Estudio de factibilidad de una nueva carrera para el liceo tecnico profesional de Río Bueno, Chile (página 2)

Sin embargo la oferta académica en éste momento no posee una especialidad que permita lograr una equidad de género por una parte; y que satisfaga todas las aspiraciones vocacionales y profesionales de la demanda de estudios y laboral existente.

2.2. Fundamentación del problema.

Debido a la poca oferta de carreras ofrecidas por el Liceo Técnico Profesional de Río Bueno, en relación a la demanda, a la fuga de alumnos egresados de los Octavos años Básicos de la Escuelas Municipales de la comuna a Liceos de otras comunas y a una desigualdad de género en la misma oferta académica es de suma importancia el estudio de factibilidad de la creación de una nueva carrera, con el objetivo real de la creación de una nueva alternativa académica que venga a dar respuestas a toda la problemática antes planteada. Además se cuenta con la infraestructura necesaria para dar cabida a una nueva especialidad.

3. OBJETIVOS

3.1. Objetivo General

Proponer una nueva especialidad para el Liceo Técnico Profesional que sea acorde al mercado laboral, a los intereses de las alumnas y alumnos y que contribuya a una equidad de género.

3.2. Objetivos Específicos

• Analizar la oferta académica del Liceo Técnico de Río Bueno.

• Determinar preferencia de género en las carreras Técnico Profesional.

• Analizar el mercado objetivo y la oferta laboral para las carreras Técnico Profesional.

• Analizar y determinar que especialidad es la más factible de incluir en la oferta académica del liceo.

Marco teórico

4.1. La Reforma Educacional

4.1.1. Los Fundamentos de la Reforma

A partir de 1990 se comienzan a desarrollar gradualmente los Programas de Mejoramiento de la educación preescolar, básica y media; se elabora e implementa el Estatuto docente; se desarrollan planes para mejorar la gestión escolar y municipal; se eleva drásticamente el gasto en educación. Así desde 1996, a esta dinámica de transformaciones profundas de las condiciones y los procesos educativos se le da el nombre de Reforma Educacional, dados la multi dimensional y complejidad de la agenda de transformaciones en curso y cuando a lo anterior se suma a un nuevo impulso para el fortalecimiento de la profesión docente, las reformas curriculares de básica y media, así como la extensión de la jornada escolar.

La Reforma Educacional se caracteriza por ser gradual, incremental y producida desde la base del sistema, es decir, desde las escuelas y liceos. Esta modalidad se aparte de la idea de una reforma diseñada desde arriba hacia abajo, que se producen de una vez para siempre. Tras ello hay una concepción de la transformación y adecuación de los sistemas educativos a las cambiantes condiciones de la sociedad. Es propio de los sistemas descentralizados el ritmo de adaptación incremental y continua que implica un sistema educativo abierto a la sociedad, con múltiples puntos de contacto con ella, y a la vez flexible para adaptarse a los cambios. Esta concepción se reforma no tiene, por lo tanto, un solo y exclusivo hito que permita identificarla como tal, sino que es micro social y su avance depende también de las capacidades crecientes que desarrollen sus actores para llevarla a cabo. Es una reforma que pretende afectar paulatina y en forma global todas las dimensiones del sistema: las formas de enseñar y aprender, los contenidos de la educación, la gestión de los servicios educativos, los insumos tanto de materiales educativos (biblioteca, informática educativa) como de infraestructura escolar, el financiamiento del sector, así como el mejoramiento sostenidos de las condiciones de trabajo de los docentes, principales artífices y protagonistas de la Reforma.

4.1.2. La Concepción de Reforma Educacional

Basándose en lo aprendido por las políticas educacionales de la presente década, diferentes de la orientación de las políticas en la década de los 80; la Reforma Educacional es triplemente modernizadora; 1) por el contexto mundial y del país en que se da, 2) por los propósitos y objetivos que se le asignan; 3) por la concepción de Reforma, esto es, por su diseño y por la práctica de su ejecución, que la singulariza respecto a anteriores intentos.

Unos de los grandes caminos que se ha producido a nivel mundial en las concepciones de política educacional es trasladar la importancia que tradicionalmente se le ha dado la enseñanza hacia la importancia del aprendizaje y sus procesos. Es evidente que sin enseñanza no hay aprendizaje la enseñanza es una condición del aprendizaje. Pero no basta en este nuevo milenio pasar la materia o cumplir con el plan de estudios. Hoy lo que importa en última instancia motivo por el cual se organiza todo un complejo sistema educativo es que el estudiante aprenda. De allí que el foco de la reorganización pedagógica en la Reforma Educacional es el aprendizaje. Hacer efectivo este foco significa cambiar cualitativamente la educación y requiere un nuevo tipo de proceso de transformación. Esa es la importancia estratégica del diseño de la reforma.

En primer lugar, el diseño de la Reforma es sistémico. Esto significa que no concibe la posibilidad de hacerse cargo de una parte sin hacerse cargo del todo, y que cada parte influye sinérgicamente en el comportamiento de las otras. Así, pretende afectar paulatinamente a todas las dimensiones del sistema, aunque no necesariamente a todas a la vez. Como se ha descrito, interviene en las formas de enseñar y aprender, en los contenidos de la educación, el tiempo de aprendizaje, la gestión del servicio educativo, los insumos tanto de materiales educativos (bibliotecas, informática), como de infraestructura escolar; el financiamiento del sector, así como el mejoramiento paulatino y sostenido de las competencias y condiciones de trabajo de los docentes, principales artífices y protagonistas de la Reforma.

En segundo lugar, la Reforma Educativa está diseñada como un proceso amplio y de largo plazo. Como ya se anotó, ha implicado varios años de preparación antes de ser diseñada más formalmente en 1994 – 1995. Está recién iniciándose, se prolongará durante más de una década y hará de puente entre los dos siglos. No es solamente la empresa de extender la jornada escolar, tal como la reforma iniciada en 1965 no consistió sólo en ampliar velozmente la cobertura educativa. Es un esfuerzo mucho más diversificado, cuyas varias dimensiones recién empiezan a reconocerse y ponerse en marcha. Es un esfuerzo que madurará en el tiempo y cuyos efectos y resultados sólo van a ser apreciados en justicia por generaciones futuras. Es una empresa histórica que para desplegarse en el tiempo y no ser una aventura fugaz, ha necesitado sostenerse como un proyecto de todos y como una tarea del Estado, y no sólo de un gobierno.

En tercer lugar, la Reforma se hace posible y se facilita gracias a un nuevo marco institucional, que combina criterios de descentralización y competencia por recurso, a través de programas de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación; introduce nuevos instrumentos de información y evaluación pública de programas e instituciones, y promueve la apertura de escuelas y liceos a redes de apoyo externo, especialmente de universidades, centros académicos y empresas.

Al mismo tiempo, la actual Reforma se hace cargo de las condiciones materiales y de conocimiento indispensables para alimentar los procesos educacionales. Se considera que no pueden, por ejemplo, renovarse las metodologías de aprendizaje si no se proporcionan, al mismo tiempo, nuevos materiales educativos (incluyendo textos e informática), más tiempo escolar y el fortalecimiento integral de la profesión docente.

Por otra parte, la Reforma Educacional se caracteriza por ser gradual, incremental y micro social, esto es, producida en y desde la base del sistema, es decir, en y desde las escuelas y liceos mismos. A la vez, se aparta de la práctica histórica de reformas diseñadas arriba hacia abajo y de cambios que se producen de una vez para siempre, como ha ocurrido en sistemas centralizados y organizados en torno a una norma o un modelo prefijado en el contexto de sociedades que evolucionan con lentitud.

La presente reforma se desarrolla con un ritmo de adaptación incremental y continua, propia de sistemas educativos descentralizados y abiertos a la sociedad, con múltiples puntos de contacto con ella y, a la vez, flexible para adaptarse a cambios acelerados y profundos. Esta concepción de reforma no tiene, por lo tanto, un solo y exclusivo hito (una ley, un cambio de planes y programas u otro evento) que permita identificarla como tal, sino que su avance depende también de las condiciones de entorno y de las capacidades crecientes que desarrollen sus actores para llevarla a cabo.

4.1.3. Objetivos Generales de la Reforma

Establece objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios para enseñanza media y fija normas generales para su aplicación:

La ley Nº 18.962 Orgánica Constitucional de Enseñanza, fijó los objetivos generales y los requisitos mínimos de egreso tanto de la enseñanza básica como de la enseñanza media:

El artículo 18º de dicha ley señala que por decreto supremo emanado del Ministerio de educación deben establecerse los objetivos Fundamentales de cada uno de los años de estudios de la enseñanza básica de de la enseñanza media, así como los Contenidos Mínimos Obligatorios que faciliten el logro de los citados Objetivos fundamentales.

Mediante el decreto supremo de Educación Nº40 de 1996, y sus modificaciones y complementaciones, esta Secretaría de Estado cumplió parte de sus responsabilidades jurídicas sobre la materia, al establecer los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de la Enseñanza Media y los Complementarios que establezca el respectivo establecimiento; En el contexto de las exigencias que emanan del ejercicio de la libertad de enseñanza y para garantizar el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades, los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para la Enseñanza Media, deben ser consistentes con la doble función que la ley Nº 18.962 asigna a este nivel educativo: habilitar al alumno tanto para continuar estudios en la Enseñanza Superior, como para su incorporación a la vida del trabajo.

Es sistema utilizado para el establecimiento de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Enseñanza Media, está dotado de la flexibilidad suficiente para permitir su aplicación mediante planes y programas que se expresen los intereses de las respectivas comunidades escolares, y dispone de procedimientos que permitan adecuar su aplicación a las situaciones de excepción que puedan plantearse en el ámbito de la enseñanza media.

Junto con la fijación de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos obligatorios que establece el presente Decreto, es necesario fijar las normas complementarias de carácter general que permitan aplicarlos mediante los nuevos planes y programas de estudio que podrán formular los establecimientos educacionales y los que deberá elaborar el Ministerio de Educación , y a la vez, determinar el procedimiento para la entrada en vigencia de ellos en los distintos cursos de la enseñanza media, y lo dispuesto en los artículos 18.37 letra e y 86 de la ley Nº 18.962, Orgánica Constitucional de Enseñanza 5º de la ley Nº 16.436.65 de ley Nº16.840 y la ley Nº 18.956, el informe favorable del Consejo Superior de Educación contenido en su Acuerdo N º046/98 y las facultades que me conceden los artículos 32 Nº 8 y 35 de la Constitución Política de la República de Chile.

Decreto

Artículo 1º: Establécense los siguientes Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para la Enseñanza Media, cuyo texto se contiene en el Anexo que se acompaña al presente decreto, que se entiende formar parte del mismo, y que se publicarán conjuntamente en el Diario Oficial.

Artículo 2º: Para los efectos de este decreto enriéndese por:

Plan de Estudio: El documento de carácter normativo que señala, para cada curso de los sectores, subsectores de aprendizaje o las asignaturas, con indicación de la carga horaria semanal.

Programa de Estudio: El documento de carácter normativo que expone los objetivos, la secuencia de contenidos de enseñanza y las actividades que deben aplicarse en conformidad al plan de estudio.

Formación General : Tipo de formación que provee la base común de aprendizajes que contribuye al crecimiento, desarrollo e identidad personales; al ejercicio pleno de la ciudadanía ; al desarrollo de capacidades para adoptar decisiones fundadas sobre continuación de estudios y proyecciones de carácter vocacional – laboral.

Formación Diferenciada: Tipo de formación que sobre una previa base adquirida de capacidades y competencias de carácter general apunta a satisfacer intereses, aptitudes y disposiciones vocacionales de los alumnos, armonizando sus decisiones con requerimientos de la cultura nacional y el desarrollo productivo y social del país.

Artículo 3º : El Ministerio de Educación presentará al Consejo Superior de Educación para su aprobación dentro de las fechas y plazos que aquí se señalan, los planes y programas de estudio para la Enseñanza Media que se elaborarán conforme a los Objetivos fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios que se establecen en el presente decreto a más tardar el día 10 de agosto de 1998, los correspondientes al primer año de enseñanza media y a más tardar el día 10 de agosto de cada uno de los años inmediatamente posteriores, los correspondientes a los respectivos cursos siguientes de enseñanza media.

No obstante el Ministerio de Educación podrá presentar, de manera simultánea, sus propios planes y programas para más de un curso de enseñanza media.

Estos planes y programas de estudio serán de aplicación obligatoria en los establecimientos educacionales que no hayan elaborado planes y programas de estudio propios.

Artículo 4º: Los nuevos planes y programas de estudio que se elaboren de acuerdo a estos Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, deberán aplicarse gradualmente a partir del año 1999m según el calendario siguiente:

Año escolar 1999: 1er. Año

Año escolar 2000: 2do. Año

Año escolar 2001: 3er. Año

Año escolar 2002: 4to. Año

Aquellos planes y programas de estudio que elaboren los establecimientos educacionales relativos a algunos de los cursos indicados en este decreto, y que sean aprobados por el Ministerio de educación durante la vigencia de un determinado año escolar, sólo entrarán en vigencia a partir del año escolar siguiente, respetándose, en todo caso, la gradualidad para su aplicación, que se señala es este artículo.

En cada uno de los años indicados en el inciso primero del presente artículo, los planes y programas de los cursos correspondientes deberán ser aplicados integralmente de acuerdo con las normas establecidas en el Anexo que se acompaña a este decreto. Se exceptúa de esta disposición el programa correspondiente al sector de Educación Tecnológica, pues la aplicación obligatoria de éste, en los cursos de primero y segundo año, se iniciará a partir del año 2000.

Artículo 5º: Los establecimientos educacionales que elaboren propuestas de planes y programas de estudio deberán presentarlos para su aprobación en la correspondiente Secretaría Regional Ministerial de Educación:

• Si se trata de programas de primer año medio, para aplicar en 1999, éstos deberán ser presentados durante el mes de agosto de 1998; b) si se trata de programas para aplicar en los niveles siguientes, ellos deberán ser presentados a más tardar, el día 30 de junio del año anterior de su respectiva fecha de aplicación.

Los señalados planes y programas, al igual que los que elabore el Ministerio de Educación cualquiera que sea su estructura, deberán consignar expresamente los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios correspondientes.

Artículo 6º: Delegase en los Secretarios Regionales Ministeriales de educación respectivos la facultad de firmar Por orden del Presidente de la República las resoluciones que aprueben o rechacen los planes y programas de estudio de enseñanza media que presentes los establecimientos educacionales de su jurisdicción, elaborados de acuerdo a los objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios fijados en este decreto.

No obstante, si un sostenedor presenta para su aprobación planes y programas de estudio para que ellos puedan ser aplicados en establecimientos educacionales de la misma modalidad, que estén ubicados en distintas regiones del país, la resolución que los apruebe deberá ser dictada por el jefe de la División de Educación General del Ministerio de Educación, bajo de fórmula por orden del Presidente de la República. En estos casos la presentación podrá efectuarse en cualquiera de las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación donde esté ubicado alguno de los respectivos establecimientos.

Artículo 7º: En casos debidamente calificados de establecimientos que imparten Enseñanza Media de especial singularidad, la División de educación General del Ministerio de Educación podrá autorizar mediante resoluciones dictadas Por Orden del Presidente de la República la aplicación de planes y programas de estudio con una organización temporal y secuencial de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios diferente de la establecida en el presente decreto. A esta autorización de excepción podrán acceder solamente establecimientos que cumplan con los estándares de alta calidad y/o equidad establecidos por el Ministerio de Educación y que serán evaluados según los procedimientos objetivos previamente fijados por esta Secretaría de Estado. En todo caso esta autorización de readecuación deberá exigir el tratamiento completo de los objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios dentro de la Enseñanza Media.

Artículo 8º: Al finalizar el primero o segundo año medio, los alumnos que hayan sido promovidos de curso, tendrán derecho a continuar sus estudios en establecimientos de una modalidad diferente, con independencia del tipo de plan y programa de estudio que hubieren cursado.

Artículo 9º : La Secretaría Regional Ministerial de educación correspondiente deberá certificar la fecha de entrega de las propuestas de planes y programas de estudio que hagan los establecimientos educacionales, las cuales, una vez aprobadas, deberán anotarse en un Registro de Planes y Programas de Estudio que deberá llevar el nivel central del Ministerio de Educación al efecto.

Los planes y programas de estudio sobre los cuales no haya habido pronunciamiento dentro de los 90 días contados desde la fecha de entrega, se entenderán aceptados por el Ministerio de educación.

El Ministerio de Educación tendrá 90 días para formular las observaciones que le merecen los planes y programas de estudio presentados por los establecimientos educacionales, cuando ellos no se ajusten a los objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios establecidos en el artículo primero, las que deberán practicarse por escrito y notificarse mediante carta certificada dirigida al domicilio al respectivo establecimiento.

En todos los casos en que se produzca la situación que se establece en el inciso anterior, los sostenedores afectados podrán reclamar d esta decisión, recurriendo en única instancia, en el plazo de 15 días contado desde la fecha de la notificación del rechazo, ante el Consejo Superior de educación, institución que deberá pronunciarse sobre el reclamo en un plazo similar, contado desde la recepción del recurso.

En aquellos casos en que el plan y los programas de estudio presentados por un determinado establecimiento no hayan sido aprobados debido a objeciones y observaciones formuladas por la Secretaría Regional Ministerial de Educación, por el Jefe de la División de Educación General del Ministerio de educación, en los casos señalados en los artículos 6º y 7º del presente decreto, o por el Consejo Superior de Educación al conocer del recurso de reclamación, el establecimiento afectado podrá presentar una nueva proposición del plan y programas de estudio, la que deberá tramitarse de acuerdo al procedimiento anteriormente establecido en este artículo.

Artículo 10: Aquellos establecimientos educacionales no hayan obtenido la aprobación de sus planes y programas de estudio por parte de la Secretaría Regional Ministerial respectiva o por el jefe de la División de Educación General del Ministerio de Educación o, en su caso, por el Consejo Superior de educación, deberán aplicar obligatoriamente los planes y programas de estudio oficiales elaborados por el Ministerio de Educación.

Artículo 11: Los establecimientos educacionales que apliquen los planes y programas de estudio oficiales elaborados por el Ministerio de Educación podrán solicitar, en cualquier momento, la aprobación de planes y programas propios, conforme a los procedimientos y gradualidad señalados en el presente decreto.

Artículo 12 : Derogase, a partir desde la vigencia del presente decreto y de acuerdo con la gradualidad con la gradualidad establecida en el artículo 4º, y sin perjuicio de los establecido en el artículo transitorio siguiente, los decretos que aprueban planes y programas especiales de estudio a establecimientos educacionales municipales, particulares subvencionados y particulares pagados y especialmente, los Decretos Supremos Exentos Nº 300 de 1981 y Nº 130 de 1988, ambos de este Ministerio, sus modificaciones y sus normas complementarias.

Artículo Transitorio : En caso de estar aprobado el programa de Educación Tecnológica, el del Ministerio de Educación o el elaborado por el establecimiento y mientras su aplicación no sea obligatoria, los establecimientos educacionales podrán optar por una de las tres alternativas siguientes: 1) iniciar su aplicación en el año escolar 1999; 2) destinar las horas establecidas para Educación Tecnológica del nuevo Plan de Estudios, a partir de la aplicación del programa de Artes Manuales, en caso de estar aplicando éste según el procedimiento dispuesto en el decreto supremo exento Nº 300 del Ministerio de Educación de 1981; y, 3) destinar el tiempo que el nuevo plan de estudio contemple para Educación Tecnológica, a trabajos relativos a otros sectores de aprendizaje de la malla curricular que se aprueba por el presente decreto.

4.1.4. Principios y Directrices Educacionales de los 90

Políticas centradas en la equidad como provisión de una educación homogénea en términos nacionales, a equidad como provisión de una educación que se hace cargo de las diferencias y que discrimina a favor de los grupos más vulnerables.

Políticas centradas en la calidad, que implican un paso desde el foco en insumos de la educación al foco en los procesos y resultados del aprendizaje.

De regulaciones exclusivamente burocrático-administrativas del sistema, a énfasis en regulaciones por incentivos, información y evaluación.

De instituciones relativamente cerradas respecto de los requerimientos de su sociedad, referidas prioritariamente a su auto sustentación y controladas por sus practicantes y su burocracia, a instituciones abiertas a las demandas de su sociedad, e interconectadas entre ellas y con otros ámbitos o campos institucionales.

De políticas de cambio vía reformas homogéneas y un concepto de planeamiento lineal, a estrategias diferenciadas y un concepto de cambio incremental basado en el despliegue de la capacidad de iniciativa de las escuelas y no en una receta metodológica o curricular homogénea, conservando, sin embargo, un núcleo común a todo el país.

De ausencia de políticas estratégicas de Estado o su subordinación a presiones particularistas externas o internas, a políticas estratégicas de Estado definidas nacionalmente con consenso de actores y diferenciación y combinación de medios.

4.1.5. La Reforma Curricular

El currículum (del latín, carrera – trayecto a ser recorrido) es la carta de navegación del viaje educativo. El organiza la trayectoria de la experiencia educativa de alumnos y alumnas en el tiempo y en los contenidos, esquemas mentales, habilidades y valores que busca comunicar. Además, el currículo es un mapa en un segundo sentido, ya que representa los territorios que están fuera del sistema educacional: los del conocimiento y los de la vida adulta en la sociedad. El tema esencial sobre el currículum y su necesidad de cambio en la última década del siglo, tanto en el sistema escolar como en la educción superior, con independencia de historias y de geografías, es el cambio marcado y rápido de los territorios que procura mapear.

El cambio de época que los lenguajes expertos y de los medios procuran hoy día nombrar, caracterizando con mayor o menor precisión la transición hacia la sociedad globalizada y del conocimiento que tiene consecuencias directas sobre las definiciones de qué y del para qué de la experiencia formativa que se ofrece a niños y jóvenes en la institución escolar, La reforma curricular en marcha en el sistema escolar de Chile tiene como fundamento la necesidad de responder a los requerimientos que platean las nuevas configuraciones de las relaciones entre sociedad, conocimiento, comunicaciones y educación.

En contraste con las experiencias anteriores, la actual reforma efectuó la transformación curricular al final y no al inicio del proceso de cambio de la educación escolar del país. La reforma curricular se implementa sobre lo logrado por las diversas políticas y programas de mejoramiento del sistema escolar, y no como primera piedra de los mismos; esto establece, a nuestro juicio, favorables condiciones para su implementación.

En el marco aludido, este capítulo asume como dados el contexto de política educativa y los programas de mejoramiento que preceden y constituyen las condiciones del cambio curricular en Chile tratados ambos a lo largo del presente libro, concentrándose en vez, en la descripción de los fundamentos, procesos y contenidos de este último. El trabajo se divide en tres secciones. En la primera se abordan los fundamentos de la reforma del currículo; en la segunda se describe el proceso de construcción del nuevo marco curricular nacional y en la sección tercera se caracteriza la reforma curricular de la educación media.

4.1.6. Proyecto y Mejoramiento Educativo.

Una de las características de las políticas educacionales chilenas es la centralidad que adquieren las instituciones educativas. La Reforma las incentiva para que se piensen a sí mismas como centro de la transformación en curso.

El buen funcionamiento de escuelas y liceos es una condición necesaria para lograr la calidad de la educación. Esta afirmación descansa en la constatación empírica de que no todos los establecimientos escolares obtienen los mismos resultados, aun cuando atiendan a poblaciones socialmente similares. Esta disparidad estaría mostrando que el aprendizaje escolar no se explica sólo por el capital cultural de origen de los alumnos, sino también por la organización y dinámica interna de la institución escolar, lo que se denomina efecto establecimiento.

La investigación educacional ha subrayado algunas características determinantes del buen establecimiento escolar. Por de pronto, contar con un Proyecto educativo Institucional que indique un norte de la escuela o liceo y que congregue las aspiraciones de la comunidad educativa. El Proyecto Educativo Institucional funda un compromiso colectivo con normas, metas y valores compartidos, y es la base de la identidad del establecimiento. Otra característica de la buena escuela o liceo apunta al rol del director, quien debe ser creíble y apreciado, capaz de trabajar en equipo, debe orientar técnicamente y evaluar de manera constante la marcha de su escuela; la marcha de su escuela; tener habilidad para administrar, pero ubicando lo administrativo al servicio de lo pedagógico. En cuanto a la organización, en las buenas escuelas o liceos se da un modelo de interactividad que facilita la participación de los distintos estamentos; existe una buena comunicación, buenas relaciones humanas, los conflictos se reconocen y se enfrentan. Por su parte, los profesores están interesados en que todos sus alumnos aprendan y posean expectativas claras, elevadas y realistas respecto de éstos. Los docentes disponen el tiempo para el intercambio profesional y se reúnen periódicamente para tratar temas de interés educativo, compartir sus experiencias de aula, crear y planificar untos. Otro rasgo de los buenos establecimientos es planificar cuidadosamente el currículo, contar con dispositivos para acoger las diferencias individuales de los alumnos y poseer una práctica de evaluación formativa; asimismo, el uso efectivo del tiempo para el aprendizaje de los alumnos parece ser otra condición esencial. Por último, el buen establecimiento favorece relaciones con las familias y el entorno, logrando un elevado nivel de compromiso y apoyo de los padres en las tareas de la escuela o liceo. Es claro que un establecimiento con estas características cada profesor dará lo mejor de sí y los cambios logrados permanecerán al institucionalizarse en organizaciones dinámicas y fuertes. La importancia creciente del establecimiento educacional se advierte en las políticas en educación, que hoy son descentralizadas y que integran más la acción privada. Esto se explica por la emergencia de una cultura que tiende a valorar la diversidad (étnica, cultural, regional, lingüística, de género, etc.).

En la medida en que estos cambios se están dando también en terreno pedagógico, se puede visualizar la mudanza desde una situación anterior en que el establecimiento era invisible, ya que el centro (los ministerios de Educación), prescribía un conjunto de normas y recomendaciones de acción directamente a los maestros, ignorando a las instituciones intermedias, a una situación nueva y cada vez más extendida en la que el centro da orientaciones y atribuciones a las escuelas y liceos para que en ese nivel se tomen decisiones administrativas y técnico-pedagógicas

4.1.7. Informática Educativa

También para fortalecer la institución educativa en 1992 nace Enlaces, cuyo objetivo es contribuir al mejoramiento de los procesos de enseñanza – aprendizaje y a la vez, constituir una red educativa. La incorporación de nuevas tecnologías de información de infraestructura computacional, seguidos de capacitación y provisión de recursos didácticos digitales a los establecimientos.

En otro ámbito la nueva regulación curricular permite un margen de descentralización pedagógica al introducir tiempos de libre disposición por parte de las instituciones educativas y permitiendo que éstas elaboren sus propios planes y programas, ajustándose al marco curricular expresando en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios.

En la instalación de la Jornada escolar Completa (JEC) está nuevamente el protagonismo de la institución, por parte de los establecimientos, de un proyecto pedagógico de JEC que es consultado con la comunidad. Cada año, siguiendo los resultados de su autoevaluación, los establecimientos son llamados a incorporar modificaciones a sus proyectos.

Por último, en el área del fortalecimiento de la profesión docente se generan asignaciones a los establecimientos escolares como el desempeño en condiciones difíciles que favorece a los profesores y profesoras que trabajan en escuelas o liceos de difícil acceso o de inseguridad urbana. Existe, asimismo, una asignación especial por desempeño de excelencia llamado Sistema Nacional de evaluación del Desempeño de los Establecimientos Subvencionados (SNED) en que se considera el trabajo técnico colectivo de los docentes, la participación de los padres y dispositivos que favorezcan la igualdad de oportunidades en el acceso y retención de los alumnos, con lo cual se impulsa ahora a través de incentivos y fortalecimiento de las instituciones educativas.

4.1.8. Recursos de Aprendizaje.

Respecto al impacto de la Reforma entre los docentes, una evaluación efectuada por el Centro de investigación y Desarrollo de la educación en 1999, muestra que como consecuencia de los procesos asociados a ella, se ha ido produciendo un re encantamiento de los profesores con su trabajo, a través de la contribución que han significado en términos de su desarrollo profesional y personal.

Los directores destacan la relevancia de los recursos educacionales que han sido proporcionados gracias a la reforma y valoran el hecho de participar en su selección. Así, el 96% de ellos afirma que los liceos cuentan ahora con información actualizada; el 92% considera que de esta forma se facilita una renovación de los conocimientos de los profesores el 91% opina que el Centro de Recursos para el Aprendizaje promueve la interacción entre estudiantes y profesores; y el 88% considera que el nuevo material permite el estudio autónomo de los estudiantes.

Por su parte, los padres y apoderados tienen gran relevancia al momento de analizar los cambios introducidos en el proceso de formación de los jóvenes. Sobre la Reforma, los apoderados han expresado su opinión más directamente en la puesta en marcha de la Jornada escolar Completa. Al estar abierto el establecimiento educacional durante más tiempo, se promueve un mejor y mayor uso de las herramientas con que cuenta.

Más del 60% de ellos señala cambios positivos en diversos aspectos, que van desde el mejoramiento de las prácticas pedagógicas de los profesores hasta su propio compromiso con la educación de su hijos e hijas, pasando por el hecho más observable de todos, que es el rendimiento de los estudiantes.

Lo que la autoridad llama Reforma educacional es un hecho objetivo en cuanto a cifras que se presentan ante el país, pero a la vez, es un tema complejo ligado a las expectativas educacionales de un pueblo.

En el proceso de camino educativo, la mayor inversión objetiva se hace a partir de 1989. Esto significó que el rol tradicional que el Estado dentro del mercado. También cambió la formación para la integración a la sociedad democrática, hacia una función del modelo de desarrollo de país. El problema es que la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE) no ha sido alterada.

Para provocar cambios de fondo, se requiere avanzar en un gran acuerdo nacional sobre educación con una mirada de país semejante. Hay sectores de derecha que plantean crisis en el sistema educacional y que la solución es privatizar. Culpan a los profesores porque dicen que no son calificados y que tienen una ley que los protege, pero no se fijan en las condiciones en que trabajan los maestros. Es una situación compleja y que obstaculiza el cambio de la LOCE.

El Ministerio de Educación tiene una responsabilidad grande en identificar la raíz del problema e influir en las decisiones políticas. De no ser así, tendremos la constante disconformidad de sectores que señalan que todos los esfuerzos de los gobiernos de la Concertación han fracasado y que no se requiere invertir tanto, sino privatizar, esa es una lucha ideológica. Estamos creando un movimiento pedagógico para tener mayor conciencia de que la educación es una preocupación de todos y un derecho de todos. Queremos educar para una conciencia democrática, humanista y de ciudadanos, no de consumidores.

4.2. La Educación en Chile.

Desde los primeros tiempos de la República la enseñanza se convirtió en un problema político y técnico. Generó debates y doctrinas, como la del Estado Docente, con sus defensores y detractores. La extensión de la educación primaria, hasta llegar a todos los niños del país, tiene una larga historia.

En el Chile colonial las llamadas escuelas de primeras letras, pertenecían en su mayor parte a los conventos, ya que la monarquía española consideraba la educación popular como una obra de caridad que debían asumir principalmente las órdenes religiosas.

Todo sacerdote tenía derecho a enseñar. A los laicos, en cambio, se les exigía una licencia del Cabildo y de la autoridad eclesiástica. Debían cumplir una cantidad de requisitos como limpieza de sangre, es decir, no ser hijos de uniones ilegítimas; no tener cuentas pendientes con la justicia ordinaria ni con el tribunal del Santo Oficio, ni haber ejercido "oficio servil", o sea labores manuales que se consideraban propias de indios, negros, mulatos o zambos.

El prejuicio inveterado contra los oficios manuales, se mantuvo aún contra las Leyes de Indias, que trataron de devolverle algo de su dignidad a estos trabajos, ante la carencia de artesanos que había en las colonias americanas.

Los métodos de enseñanza de la escuela colonial eran principalmente memorísticos. La letra entraba con sangre y a fuerza de repeticiones corales. La disciplina era estricta y los castigos no sólo eran corporales. También se humillaba públicamente al colegial que había cometido alguna falta u omisión, con bonetes y motes ridículos. Los instrumentos para el castigo eran la del chicote y el guante, que eran látigos de distintas formas. Estos métodos y castigos tuvieron un largo arraigo. Sobrevivieron por muchos años en la era republicana, prolongándose incluso hasta el siglo XX. Es así como el educador Darío Salas, recién en 1917, al reseñar los adelantos conseguidos en educación primaria, señalaba: "hemos ido sustituyendo los métodos verbalistas y mecánicos por otros más racionales, más objetivos y más en armonía con la naturaleza del discípulo".

Otro método era el de los certámenes, en los que se proponía un tema y luego se dividía a los estudiantes en dos bandos, apodados romanos y cartagineses, que se hacían preguntas unos con otros. El que cometía un error era castigado. El bando que sumaba más aciertos era proclamado vencedor. Estas competencias se convirtieron en un espectáculo público cuando empezaron a realizarse los días sábados en el atrio de la catedral, en la Plaza de Armas o en las plazoletas parroquiales. Los asistentes aplaudían a los sabios y se burlaban y abucheaban a los ignorantes.

A principios de la República, la situación cultural y educacional del país era precaria, pese que la filosofía de la Ilustración consideraba la enseñanza como requisito del progreso, y de los esfuerzos por modernizar la educación que se habían hecho en América durante el reinado de Carlos III.

El pensamiento del Despotismo Ilustrado se proyectó hacia los primeros años de la República. Sus principales próceres civiles, como Camilo Henríquez, Manuel de Salas, Juan Egaña y José Miguel Infante, impulsaron la educación. Este último señalaba que "Por la importancia de su ministerio y por el servicio que hacen a la patria, los maestros deben ser mirados con toda consideración y honor".

A pesar de estas declaraciones, la dignidad del magisterio estaba, por decir lo menos, desmedrada. Como ejemplo se señala el caso verídico de un ladrón de candelabros de la catedral, que recibió del juez la condena a trabajar tres años como profesor de escuela en Copiapó.

El primer censo escolar que se hace en el Chile independiente, en enero de 1813 indicó que en Santiago funcionaban sólo 7 escuelas con 664 alumnos.

La cultura no abundaba en la nueva República. Andrés Bello, en una carta que le envía a Fernández Madrid, el 20 de agosto de 1829, le comenta que la literatura no cuenta en Santiago muchos admiradores y que el periódico El Mercurio Chileno, no alcanzaba a tener sesenta lectores en todo el territorio nacional.

El director de este diario, el español José Joaquín de Mora, poeta, educador, jurista y político liberal, quien había fundado en Santiago el Liceo de Chile, terminó decepcionado, comparando su labor pedagógica con la doma de caballos.

El periodista Melchor Ramos, por su parte, había escrito en El Cometa, en 1827: ¿Qué se economiza más en Chile? ¡La facultad de pensar! Del millón de habitantes que se le suponen ¿cuántos serán los sujetos que piensan? Tal vez no llegan a seis, y lo que éstos dicen, lo repiten unos pocos con calor, otros pocos bostezando y la mayor parte ni siquiera repite nada".

En 1843 la instrucción primaria alcanzaba en todo el país, sólo a 10.000 niños, en una población que según el censo de eso mismo año, llegaba a 1.083.801 habitantes. La calidad de la enseñanza y los medios de los que se disponía eran deplorables. Amanda Labarca, en su Historia de la Enseñanza en Chile nos dice: "Pobrísimas, destartaladas y misérrimas, las escuelas primarias de aquellas décadas tenían un magisterio en consonancia con esa desnudez. Su preparación casi nunca subía de leer y escribir".

El ministro de Instrucción, Manuel Montt, en su Memoria Ministerial de 1841, anotaba: "Mientras el régimen de las escuelas sea de un desorden sistemático, mientras no haya filosofía en los métodos, ni los maestros sean otra cosa que hombres desengañados de la fortuna que buscan en ésta ocupación un medio de subsistencia… es imposible conseguir resultados satisfactorios".

No faltaron, sin embargo, los detractores de los esfuerzos por extender la enseñanza. En 1857, el parlamentario Enrique Cood declaraba: "Haciendo descender la instrucción sin discernimiento y con excesiva liberalidad sobre las clases inferiores, ella inspirará a los Jóvenes que la reciban disgusto por su estado. Desprecio por sus iguales, y el envanecimiento de una superioridad engañosa, que les hará mirar con tedio el trabajo manual, el servicio doméstico, y aún el ejercicio de aquellas artes honrosas pero humildes, que nos proporcionan la satisfacción de las primeras necesidades de la vida".Por su parte, José Larraín Gandarillas preguntaba: "¿Qué gana el país con que los hijos de campesinos y los artesanos abandonen la condición en que los ha colocado la Providencia, para convertirlos las más veces en odiosos pedantes que aborrecen su honesto trabajo?"

A pesar de los progresos que se hicieron durante el siglo XIX, en 1917, en su libro El problema nacional, el destacado educador Darío Enrique Salas indicaba que de los 800.000 niños que había en el país, según el censo de 1907, un 62,5%, que equivalía a cerca de medio millón, no recibía ningún tipo de enseñanza. Para resolver este problema, Salas preparó el proyecto de Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, la que prácticamente terminaría con el analfabetismo en Chile, y entregaría una base educacional que fue uno de los más poderosos factores de la unidad y la identidad de la nación.

En la Colonia el desarrollo de la educación formal fue escaso. Sólo, pocas Escuelas de primeras letras estuvieron a cargo de los Cabildos o de la Iglesia. Esta mantuvo también algunos colegios y seminarios. A fines del siglo XVIII y comienzos del XIX y como expresión de la ideología de la Ilustración, se fundaron la Universidad de San Felipe y otros centros. A comienzos de la época de la Independencia, se creó el Instituto Nacional, como institución de educación secundaria y superior, dedicada a formar las élites para el nuevo Estado.

La Constitución de 1833 – que regiría hasta 1925 – reconoció la libertad de enseñanza y, al mismo tiempo, asignó al Estado una fuerte responsabilidad en el desarrollo y supervigilancia de la educación nacional.

En 1842 se creó la primera Universidad pública, con el nombre de Universidad de Chile, sobre la base de la antigua Universidad de San Felipe. A ella se le encargó inicialmente la tuición o "superintendencia" sobre el naciente sistema educativo nacional. El mismo año se fundó la primera escuela normal y poco después, una escuela de artes y oficios y un conservatorio de bellas artes.

Durante la segunda mitad del siglo XIX fue constituyéndose el sistema nacional de educación. Un hito importante fue la primera ley sobre instrucción primaria, dictada en 186O. En parte debido al carácter unitario del Estado, en parte por la influencia cultural y educativa francesa, el sistema se organizó en forma centralizada.

Las instituciones educativas principales eran la Universidad y los llamados "liceos", de carácter humanístico y preparatorio para el ingreso a la Universidad. En 1842, había sólo 2.OOO estudiantes secundarios, en 1852 ya eran 4.268 y en 19O8, 7.19O estudiantes.

Las escuelas primarias del Estado se destinaban principalmente a enseñar las primeras letras a niños de las clases pobres. En 1842 ellas matriculaban apenas a 1O mil niños, pero en 1887 ya concurrían a ellas 113 mil, lo que representaba una cobertura de 2O% de las edades de 6 a 14 años. A estas escuelas se sumaban algunas escuelas comerciales, técnicas o de oficios, que en 19O8 atendían a 6.791 jóvenes. Las escuelas normales, por su parte, matriculaban en 19O8 a 1.726 futuros maestros.

La Iglesia Católica fue aumentando su participación en la tarea educacional y demandaba del Estado el derecho a mantener sus propios establecimientos y a influir sobre la educación pública, por entonces bajo orientación ideológica liberal. No obstante, la educación pública mantuvo su carácter laico.

Desde los años 8O, se abrió paso la influencia cultural y pedagógica alemana. Catedráticos de este origen se encargaron de conducir las escuelas normales y de reformar la educación primaria. Otros, de la misma nacionalidad, fundaron en 1889 el Instituto Pedagógico, destinado a formar profesores secundarios, el cual se integraría posteriormente a la Universidad de Chile, como base de su facultad de filosofía y educación.

Desde la misma época, gracias a una creciente responsabilidad del Estado en este ámbito, la enseñanza primaria experimentó una ininterrumpida expansión – salvo en los años inmediatamente posteriores a la crisis mundial de 1929 – Así, el analfabetismo descendió desde 6O% en 19O7, hasta 19,8%, según el Censo de 1952. En 192O, se dictó una Ley de Educación Primaria que estableció la obligatoriedad de la misma y que facilitó la tendencia de crecimiento del sistema.

La Constitución dictada en 1925 separó la Iglesia del Estado, mantuvo el principio de libertad de enseñanza y declaró que la educación era "atención preferente del Estado".

Hacia fines de los años 20 se reorganizó el sistema educacional público y se creó el actual Ministerio de Educación. Se reforzaron los rasgos centralizados del sistema y se estableció una minuciosa regulación de los aspectos administrativos y pedagógicos del mismo.

Por los mismos años, manifestaba una tendencia de base científica, que promovía, particularmente en la enseñanza primaria, una pedagogía activa y centrada en el educando. Se inició entonces, en el sistema público, un movimiento de experimentación educacional – traducido en el funcionamiento de diversas escuelas de ensayo – y se aprobaron diversas reformas curriculares. Este movimiento se prolongaría hasta comienzos de los años setentas.

Desde comienzos del presente siglo se venía criticando el llamado "enciclopedismo" de la educación secundaria general y se requería una enseñanza más funcional al desarrollo económico. En la década de los 4O, se fundaron los "liceos renovados", que ofrecerían una enseñanza secundaria más moderna. Paralelamente tomó impulso la educación técnica o vocacional. Entre 1935 y 195O aumentó sus plazas desde 3.456 hasta 9.422 alumnos. Se creó, hacia finales de este lapso una segunda Universidad pública, la Universidad Técnica del Estado.

Así, más allá de sus objetivos relacionados con la integración de la nacionalidad, la educación empezó a orientarse – aunque insuficientemente – por objetivos vinculados a la formación de los recursos humanos requeridos por la industrialización y la urbanización que por entonces experimentaba el país.

A la tradicional Universidad de Chile, se había sumado, a fines del siglo pasado, la Universidad Católica de Santiago y, en la primera mitad de este siglo, la Universidad de Concepción, la católica de Valparaíso y la Universidad Técnica Santa María, estas cuatro últimas privadas. Además, la ya mencionada Universidad Técnica del Estado. La fundación de ellas y de las dos que se crearían en la década del sesenta, fue autorizada mediante leyes y aunque autónomas, todos los centros privados estaban sujetos a la súper vigilancia académica de la Universidad de Chile, que se reservaba la otorgación de títulos y grados.

En diversas proporciones, todas las Universidades recibían subsidios estatales y eran prácticamente gratuitas. Mientras en 1935 concurrían a ellas 6.283 estudiantes, en 195O recibían a 14.917 estudiantes.

La educación chilena en la segunda mitad del presente siglo, puede ser descrita a partir de los siguientes procesos que se entrecruzan para permitir una caracterización: la expansión de la cobertura del sistema formal, la diversificación de tipos de instituciones y de programas educativos, la tendencia a la modernización en los aspectos propiamente curriculares y la sucesión de políticas educativas y de reformas en la gestión, de muy diferentes signos.

4.2.1. La Expansión del Sistema Educacional Formal

Como un dato previo a la descripción de las tendencias cuantitativas, debe tenerse presente que en una primera parte del período -desde 195O hasta 1967- el sistema escolar tenía una estructura distinta a la actual. Así, la educación primaria tenía una duración de 6 años y la educación media, en sus diversas ramas o modalidades, duraciones que oscilaban entre 5 y 7 cursos. La reforma educacional iniciada a fines de 1965 alteró esa estructura e introdujo, en términos gruesos, la que rige en la actualidad. Se estableció entonces una educación general básica de 8 años y una educación media de 4 o 5 años de duración, según se trate de la modalidad científico-humanística o de la modalidad técnico-profesional, respectivamente.

Para efectos de la presente descripción y permitir una comparación longitudinal, se supone la vigencia desde 195O, de la actual estructura del sistema escolar. Ello significará que para el primer período, se considerará como "educación general básica", la matrícula de la educación primaria de entonces, más los dos primeros grados de la educación media, en tanto que como "educación media" se supondrá la matrícula de los grados tercero a sexto o séptimo de entonces, en las ramas secundaria, técnico-profesional y normal.

En términos generales, puede afirmarse que en el período, la matrícula educativa crece más rápidamente que la población de las edades escolares (1). En efecto, la cobertura del sistema educativo formal en todos sus niveles evoluciona desde 26,2% de las personas de O a 24 años de edad en 195O, a 49,9% en 1981 y a 54,1% en 1995.

TABLA 1.

Población, Matrícula y Cobertura del Sistema Educacional en el transcurso de los años.

Los diversos niveles del sistema educativo evolucionan con ritmos distintos de crecimiento. Así, la educación pre-básica cubría en 195O a sólo 9.4O1 niños, en tanto que en 1995 atiende a 417.892. La educación básica matriculaba en 195O a 831.843 alumnos, en tanto que en 1995 cubre a 2.114.205. La educación media recibía en 195O a 49.343 estudiantes y en 1995 a 679.165. La educación superior, por su parte, tenía en 195O a 14.917 estudiantes y en 1995 atiende a 337.438. Por último, la educación formal de adultos, tanto de nivel básico como de nivel medio, evoluciona desde 45.392 estudiantes en 195O, hasta 56.O5O en 199O; pero, en 1977 llegó a matricular 2O5.O97 estudiantes, en 1981 a 132.723 estudiantes, y en 1995 a 76.544.

Según la dependencia jurídico-administrativa, la evolución de la matrícula es diferencial. Para el conjunto del sistema de educación formal, los establecimientos de enseñanza privada matriculaban en 195O, un total de 251.394 estudiantes, mientras que los de enseñanza pública atendían en ese mismo año a 654.11O estudiantes. La enseñanza privada se hacía cargo pues de un 27,8% de la matrícula total. En 1995, la enseñanza particular atiende a 1.333.977 estudiantes en el conjunto del sistema, en tanto que los centros de carácter público matriculan a 1.912.581 estudiantes. La enseñanza particular se hace cargo pues, al término del período, de un 41,1% del total de la matrícula.

La educación particular ha mantenido una cierta tendencia a estar más altamente representada en la educación media y superior que en la básica. En la educación pre-básica, inicialmente manifiesta una concentración de 44% de la atención en centros privados, pero ya en 197O, la atención en centros públicos había aumentado a un 73,4%, en 1981 alcanzaba a 79,2% y en 1995, los diversos programas públicos cubren a un 66,5% de los párvulos atendidos. En la educación básica, en 1950, el 27,8% de los matriculados lo estaban en la educación particular, porcentaje que en 1981 era de 21,0% y en 1995 ascendía a 40,3%.

Naturalmente, en un período de cuarenta años, la evolución de la expansión educativa no ha sido rectilínea. Puede distinguirse un período de crecimiento moderado entre 195O y 1964, una expansión muy acelerada entre 1965 y 1973 o 1974 y luego, una nueva moderación y hasta una detención del ritmo de crecimiento en el caso de ciertos niveles o modalidades, aunque otros niveles han tenido un crecimiento importante hasta el presente.

En efecto, durante los gobiernos de los Presidentes González Videla, Ibáñez y Alessandri, esto es, entre 195O y 1964, el conjunto del sistema crece desde una cobertura de 26,2% hasta una de 35,8% de la población de O a 24 años de edad. En los siguientes once años -1964 a 1974- correspondientes a los gobiernos de los Presidentes Frei y Allende y al primer año del gobierno militar, la cobertura salta de 35,8 a 54,8%. En 199O, al término del gobierno militar, había retrocedido hasta 51,2%, pero en 1995 se detecta una tendencia al aumento de la cobertura a un 54,1%.

En términos de matrícula, el crecimiento del sistema en las sucesivas etapas se presenta como sigue: entre 195O y 1964, se crean 819.798 nuevas plazas; entre 1964 y 1974, se crearon 1.316.985 matrículas adicionales; entre 1974 y 199O, la expansión se reduce a 288.455 nuevas matrículas y entre 1990 y 1995, a sólo 36.725 nuevos atendidos.

Para hacer posible la expansión, fue evidente en el sub período 195O-1964 una inversión estatal en construcciones escolares, en equipamientos didácticos y en formación o capacitación de maestros y profesores, a la cual debían adicionarse los programas de asistencialidad escolar y particularmente de alimentación.

Sin embargo, para hacer frente a los saltos expansivos del sub-período 1964-74, sin perjuicio de llevar a su más alta expansión histórica el financiamiento público para educación y los programas asistenciales, y de avanzar aún más en la construcción de establecimientos, hubo de recurrirse a medidas extraordinarias como los programas acelerados de formación de docentes y al empleo generalizado del sistema de doble turno en la utilización de los edificios escolares.

La evolución cuantitativa del sub-período 1974-199O, debió ocurrir asociada a dos fuertes crisis del gasto público en educación. La primera crisis tuvo lugar entre 1975 y 1979 y la segunda a partir de 1983 (4) La bonanza que ocurre entre ambos lapsos no alcanza a recuperar los índices logrados en el sub período anterior. En consecuencia, la expansión se hace más lenta y, como se dijo, en algunas modalidades y niveles se experimenta un franco retroceso. En el mismo sentido opera la disminución de la presión demográfica ejercida sobre la demanda de educación básica. De cualquier forma, el problema de acceso o cobertura está en gran medida resuelto al final del período.

4.2.2. La Diversificación de Instituciones y Programas

En el período 195O-199O, el sistema educativo nacional se hace más complejo y va respondiendo, de algún modo, a las demandas de una sociedad cambiante.

En primer lugar, es apreciable el desarrollo de la educación parvularia o pre-básica. En 195O, ella cubría apenas el 1% del total de niños y jóvenes incorporados a la educación. Se impartía principalmente en "cursos de párvulos" anexos a las escuelas primarias estatales urbanas y en "jardines infantiles" privados.

Aunque en 1949 se había fundado en la Universidad de Chile, la primera carrera universitaria de formación de educadoras para este nivel, la atención de los "cursos de párvulos" estaba en manos de maestras formadas en las escuelas normales, con o sin especialización en este tipo de enseñanza.

En 197O, se crea la Junta Nacional de Jardines Infantiles, ente público que dio un gran impulso al área de la educación pre-básica, mediante una red creciente de "jardines infantiles" establecidos en los sectores de poblaciones de bajos ingresos. Posteriormente, otras entidades con financiamiento público o privado, crearon diversas modalidades de atención a preescolares de familias en situación de marginalidad. De esta modo, a fines del período, junto con aumentar la proporción de "párvulos" en el conjunto de la matrícula del sistema educativo nacional, que ya alcanza a 10.6% del total de efectivos, se tiene en este nivel una gran diversidad de sub-niveles, modalidades y estructuras institucionales.

La educación especial tuvo un alcance muy limitado y prácticamente un carácter experimental hasta la instauración del régimen autoritario, el cual le dio un impulso especial, tanto en cuanto al número y cobertura de establecimientos como a la diversidad de deficiencias o limitaciones que atienden. En 1981, su matrícula era de 19.282 alumnos. En 1990 llegó a 31.746 y en 1995 alcanza a 35.296 niños.

En el nivel de la educación obligatoria, el cambio más significativo es la conversión de la tradicional "enseñanza primaria" de seis grados, en la actual "educación general básica" de ocho grados, hecho que ocurre a partir de 1967, en el marco de la reforma general de la educación durante el gobierno de Frei.

La mayoría de los cambios de detalle ocurridos en el nivel primario o básico, han tendido más bien hacia la uniformidad que hacia la diversificación de tipos de centros escolares.

En la enseñanza primaria estatal existían las llamadas "escuelas primarias anexas" a los liceos de enseñanza secundaria. Comúnmente se denominaba "preparatorias" a estas escuelas, ya que aseguraban a sus alumnos -por lo general provenientes de estratos medios o altos- el acceso automático a la educación secundaria humanística. Estos establecimientos fueron suprimidos por la reforma del régimen de Frei, no obstante que en la educación particular ellos han subsistido en amplia medida. También se suprimieron algunos tipos de establecimientos del área rural, como las "escuelas quintas" y las "escuelas granjas" que, dentro de su carácter fundamental de escuelas primarias generales, intentaban una preparación elemental para la actividad agropecuaria.

En cambio, durante el gobierno militar se crearon, en el nivel básico, las llamadas "escuelas de concentración fronteriza", establecimientos de educación básica completa, con internado y con algunos esfuerzos de capacitación para el trabajo asociados a las características del respectivo medio. Estas escuelas se han localizado en zonas aisladas, de baja densidad, ubicadas en las cercanías de las fronteras con Perú, Bolivia o Argentina.

A pesar de estas modificaciones institucionales, la tendencia en la educación básica ha sido a la uniformidad, a partir del predominio de un modelo de educación urbana trasplantado al medio rural. Recién en los últimos años, comienza a reaccionarse contra esta tendencia gracias a las innovaciones iniciadas en el Gobierno de Aylwin.

Se observa un desarrollo y una diversificación creciente de la educación media y de la educación superior. En términos cuantitativos, la ponderación de ambas en el conjunto de los matriculados ha variado notablemente. Mientras en 195O, la educación media incorporaba el 5,4% del total de estudiantes y la educación superior, el 1,6%, en 1981, la media cubría el 18,6% y la superior el 4, O% del total de matriculados. En 1995, esa proporción había aumentado a 19,0% y 9,4%, respectivamente.

El redimensionamiento de la educación media y superior, va acompañado también de una incrementada variedad de instituciones, ramas, programas y especializaciones.

En el caso de la educación media, hacia 195O estaba diversificada en establecimientos secundarios generales, o "liceos", algunos de los cuales tenían carácter "experimental" o "renovados", y en establecimientos vocacionales o técnico-profesionales que cubrían diversas gamas: escuelas vocacionales, de dos años de duración tras el egreso de la enseñanza primaria, en las cuales se enseñaban diversos oficios artesanales; escuelas industriales, escuelas agrícolas, escuelas técnicas femeninas e institutos comerciales. A ellos debían adicionarse las escuelas normales, algunas de las cuales eran urbanas y otras rurales, con una duración de seis cursos, cuatro de ellos de formación general y dos de formación profesional.

Durante el período, algunos de estos tipos de instituciones desaparecieron, como es el caso de las escuelas vocacionales, que fueron suprimidas hacia fines de la década del 6O; en este mismo momento otras, como las escuelas normales fueron convertidas en establecimientos post-secundarios y terminaron por ser suprimidas por el gobierno militar en 1973, para encargar la formación de profesores de educación pre-básica y básica a las universidades.

Durante el mismo período surgieron y desaparecieron otras instituciones de enseñanza media. A comienzos de la década del 5O empiezan a fundarse "escuelas consolidadas", establecimientos que, sobre la base de una o más escuelas primarias agrupadas, mantenían secciones de enseñanza secundaria y -en algunos casos- de enseñanza profesional. Estas escuelas que tendían a una amplia diversificación dentro de una misma institución, se ubicaban en pequeñas ciudades aisladas de regiones mineras, o en áreas rurales o en el cinturón periférico de la ciudad de Santiago. Hacia el momento de supresión, en 1974, alcanzaron a más de una treintena.

En el caso de la educación superior, hacia 195O existían, como ya se señaló, 6 universidades: 2 de ellas estatales y 4 privadas, aunque creadas o reconocidas por ley y con fuerte financiamiento estatal. En la década del 6O se crearon 2 universidades privadas más, también por ley y gozando de amplio subsidios públicos.

Por su parte, las dos universidades públicas -Universidad de Chile y Universidad Técnica del Estado- junto con aumentar notablemente su cobertura, se extienden prácticamente a todo el territorio, a través de un conjunto de "sedes" o campus regionales, que tienden a autonomizarse, sobre todo a partir del proceso de reforma de 1967-7O. Al mismo tiempo, diversifican su oferta académica, mediante la creación de nuevas facultades, carreras de distinta duración, especializaciones y centros e investigación y extensión. Ambas universidades se convirtieron en los hechos en subsistemas nacionales de educación superior. Procesos similares de diversificación experimentan también las universidades privadas, especialmente aquellas más antiguas.

En 1981, la organización de la educación superior experimentó una drástica reestructuración legal. Se distinguieron tres tipos de centros de educación superior: las universidades, los institutos profesionales de educación superior y los centros de formación técnica. A las primeras, se reservaron doce carreras de alto prestigio y de mayor duración académica. Los institutos profesionales fueron definidos como entidades docentes que mantendrían carreras de cuatro o cinco años de duración, en tanto que los centros de formación técnica ofrecerían carreras técnicas cortas, de no más de dos años de duración.

Por otra parte, se abandonó el mecanismo de creación por ley de nuevos centros de educación superior. Se dieron amplias facilidades para la fundación de universidades, institutos y centros privados. Por su parte, por un acto de autoridad estatal, las Universidades estatales vieron reducido su ámbito a las facultades e institutos que tenían en Santiago. Con las sedes regionales de las Universidades, se crearon nuevas Universidades públicas, denominadas comúnmente "derivadas", por ser en cierto modo herederas de las estructuras regionales de las Universidades de Chile y Técnica del Estado. Esta última pasó a llamarse "Universidad de Santiago de Chile". Adicionalmente, con las facultades de educación de la Universidad de Chile en Santiago y en Valparaíso, se dio origen a sendos institutos profesionales denominados "Academias Superiores de Ciencias Pedagógicas", las cuales posteriormente se convirtieron en Universidades de Ciencias de la Educación.

De este modo, el primitivo sistema de educación superior formado inicialmente por 5 y posteriormente por 8 Universidades, se convirtió en un complejo agregado que en 1995 estaba formado por 68 Universidades – de las cuales 25 formaban parte del subsistema financiado principalmente por el Estado, en tanto que 43 eran Universidades privadas que no recibían aporte estatal -73 Institutos Profesionales y 127 Centros de Formación Técnica, todos ellos privados y sin subsidios públicos. Esta distribución ha tenido variaciones menores en los últimos años. En el sector financiado por el Estado han surgido nuevas universidades por desagregación de una de las existentes o por conversión de los institutos profesionales estatales en nuevas universidades. En el sector privado propiamente tal, ha continuado aumentando el número de instituciones, a un ritmo marcadamente más lento que al terminar la década del 80.

4.2.3. Mejoramiento o Modernización del Currículo y de las Prácticas Pedagógicas.

Aunque el sentido común y diversos resultados de investigación indican la supervivencia de las prácticas propias de la llamada "pedagogía tradicional", el período 195O-199O está caracterizado, por una parte, por la hegemonía de ideas y propuestas pedagógicas de carácter progresista o modernizantes y, por otra parte, por variados y persistentes esfuerzos por renovar el currículo y las prácticas educativas, en su mayoría de iniciativa estatal.

En la educación primaria, en 1949 se puso en práctica un nuevo currículo, basado en los presupuestos de la pedagogía activa y que incorporaba contenidos funcionales a los procesos de democratización política y social y al esfuerzo de industrialización orientado al mercado interno. Los nuevos programas de estudio se mantuvieron vigentes hasta la reforma de 1965-7O. Por otra parte, se amplió y desarrolló el subsistema de "escuelas experimentales", que pretendían hacer investigación y desarrollo al servicio de la modificación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje y difundir sus resultados y experiencias a la escuela primaria común.

En la educación secundaria, como ya se ha indicado, se habían fundado a fines de la década del 4O, los "liceos experimentales" que, en número de siete a lo largo del país, ensayaron un currículo más flexible y moderno para introducirlo en un nivel de enseñanza altamente rígido y tradicional. Si bien lograron que paulatinamente se incorporaran al liceo común varias de sus innovaciones, no se modificó en los hechos el carácter "enciclopédico" de los programas, ni la orientación propedéutica del liceo, encarado a preparar para el ingreso a la Universidad, ni se alteraron sustantivamente las prácticas instruccionales, basadas en el aprendizaje memorístico.

Como ya se ha indicado, en 1965 se inició la reforma educacional del gobierno del Presidente Frei. En sus aspectos propiamente pedagógicos, se modificaron los planes y programas de enseñanza, de la enseñanza básica y de la enseñanza media general, de acuerdo a una concepción curricular inspirada en las propuestas de Benjamin Bloom y Ralph Tyler. Se reformaron también, bajo la misma inspiración, los programas de las diversas especialidades de la educación media técnico-profesional.

Junto con el nuevo currículo, empiezan a introducirse en creciente escala enfoques y aplicaciones de la moderna tecnología educativa: nuevos métodos de evaluación del rendimiento, incluyendo el montaje de una prueba nacional estandarizada, al término del 8o. año de educación básica, nuevos textos escolares y materiales de enseñanza, etc.

Para apoyar la reforma, se fundó en 1967 el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, organismo del Ministerio de Educación que promovería el perfeccionamiento masivo de profesores en servicio, a fin de capacitarlos para participar activamente en los cambios implantados. Al mismo tiempo, el Centro se encargó de desarrollar los programas y los instrumentos de apoyo para la ejecución de la reforma.

Entre 1967 y 1968 se emprendieron en todas las Universidades chilenas, procesos de reforma demandados e impulsados inicialmente por los respectivos movimientos estudiantiles y acogidos primero por los académicos más jóvenes. Aunque se adoptaron nuevos objetivos generales para la docencia universitaria, tales como vinculación con la realidad nacional, fomento de la criticidad, formación liberadora, etc., la reforma no se expresó con mucha fuerza en el terreno propiamente pedagógico. Se modificaron planes y programas de estudio y se introdujo el llamado "currículo flexible". Sin embargo, en los hechos no se revirtió el carácter profesionalizante de los estudios superiores ni se afectó la tradicional pedagogía universitaria.

El gobierno del Presidente Allende, en sus dos primeros años, dedicó sus mejores esfuerzos a llevar a sus más altos niveles la expansión de la cobertura del sistema y a democratizar la oferta educativa y la gestión del sistema, sin intentar una nueva reforma educacional, sino continuando la iniciada por el gobierno anterior.

Sin embargo, a comienzos de 1973, propuso las bases de una reforma propia, a partir de una doble fundamentación. Por una parte, la convicción que la expansión lineal del servicio educacional se haría insostenible si no se adoptaba una reestructuración del sistema y si no se reorientaban los objetivos y contenidos educacionales, especialmente en el nivel medio. Por otra parte, la voluntad de ciertos sectores del régimen para impulsar un cambio radical del carácter de la educación, que la pusiese a tono con la tendencia de orientación general del régimen hacia el socialismo.

La propuesta fue conocida como Informe sobre Escuela Nacional Unificada, ENU. En los aspectos propiamente pedagógicos, prácticamente recogía y profundizaba para la educación básica los lineamientos de la reforma anterior. Para la educación media, en cambio, introducía la noción de "educación general y politécnica" y pretendía integrar las dos modalidades en que aquella se diversificaba. La ENU fue fuertemente resistida por la mayoría social opositora al régimen de Allende y su discusión fue puesta en el marco de la fuerte lucha político-ideológica que dividía entonces a la sociedad chilena. En consecuencia, el gobierno de Allende no insistió en su aplicación.

El régimen encabezado por el general Pinochet, en sus primeros años, en los aspectos propiamente educacionales se limitó a repudiar fuertemente el contenido de la ENU y a revisar los programas de la reforma de 1965, depurándolos de todo aspecto que tuviera un sentido "conflictivo" o "político-partidista". El quehacer pedagógico debía inspirarse en los principios del humanismo cristiano nacionalista que había adoptado la Junta Militar de Gobierno. Se re-legitimaron aspectos de la educación tradicional como la disciplina, la autoridad del docente y del texto, altas exigencias de rendimiento, exámenes, etc.

Hacia 1976 o 1977, comenzó a introducirse de nuevo una concepción curricular modernizante a través de modificaciones en los sistemas de evaluación: el enfoque de "operacionalización de los objetivos educacionales". Paralelamente, fueron apareciendo nuevas manifestaciones de la tecnología educativa y diversas propuestas innovadoras como el "currículo cognitivo" en la educación pre-escolar, o la "educación personalizada" en la educación básica y también en la pre-escolar.

En el marco de una reestructuración general del sistema educativo, que se fundamentó en la ideología neo-liberal, en 198O se aprobaron nuevos programas para la educación general básica y en 1981, para la educación media científico-humanista y para el área general de la enseñanza técnico-profesional.

Junto con diversas actualizaciones y con un esfuerzo por hacer funcionales los contenidos al marco valórico y político entonces imperante, los nuevos planes y programas se caracterizaron, por preferir una indicación de objetivos o de conductas a lograr antes que una selección de contenidos, por dejar un amplio margen de opción metodológica a los profesores, y dentro de un marco determinado y un núcleo curricular mínimo, por permitir una importante flexibilidad a los establecimientos para estructurar el plan de estudios.

Un aspecto importante de la reforma fue el establecimiento de un ciclo común, en los cursos 1o. y 2o. medio de las modalidades científico-humanista y técnico-profesional, y de un ciclo diversificado, con los cursos 3o. y 4o. medio, en que se separarían ambas modalidades. De este modo, la enseñanza técnico-profesional se concentraría en los cursos 3o. y 4o., con un fuerte acento en las asignaturas de especialización profesional y una débil presencia de la formación general. Sin embargo, esta parte de la reforma fue discontinuada en 1987 y se volvió a la estructura original, proveniente de la reforma de 1965.

Otra importante innovación fue el establecimiento, en 1983, del PER o programa de evaluación del rendimiento escolar, consistente en un sistema de pruebas nacionales estandarizadas, que se aplicaron en los cursos 4o. y 8o. de la educación básica. El PER se suspendió al tercer año de su implantación. En 1988, se creó el llamado SIMCE, sistema de medición de la calidad de la educación, muy similar al PER, y que actualmente está en plena a aplicación. Los alcances de este sistema serán detallados en el capítulo correspondiente.

Los resultados de los sistemas PER y SIMCE permitieron comprobar técnicamente que, a pesar de todos los esfuerzos modernizantes, el nivel general de los aprendizajes en la educación básica era bajo y que éstos se distribuían de manera socialmente discriminatoria; esto es, los alumnos de las escuelas ubicadas en sectores de ingresos medio-altos o altos aprendían notablemente más que los alumnos de los sectores medios y, particularmente que los de los sectores de bajos ingresos. Comprobaron también que los establecimientos de la educación pagada obtenían resultados claramente superiores a los de la educación municipal y particular subvencionada.

En general, las pruebas PER y SIMCE, además de sus efectos posibles en el nivel de establecimiento o de aula, permitieron tomar conciencia pública de la centralidad del problema de la calidad de la educación. A ello ha contribuido también el conocimiento de los resultados del sistema de pruebas estandarizadas que miden la aptitud académica y los conocimientos específicos para efectos de la selección de ingreso a la educación superior.

En Marzo de 199O, en los últimos días del régimen del general Pinochet se aprobó la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, LOCE, cuyos contenidos se especificarán más adelante. En los aspectos propiamente curriculares referidos a la educación básica y media, en dicha Ley se aprobaron objetivos generales para cada uno de ambos ciclos, muy similares a los adoptados por Decreto respectivamente en 198O y 1981. En la misma ley se estableció un mecanismo para hacer efectiva la libertad de enseñanza, a través de una profundización del principio de flexibilidad curricular ya introducida en los años 198O y 1981. Otro aspecto de esta ley con incidencia en materias curriculares fue la norma que obliga al Ministerio de Educación a mantener sistemas de evaluación de la calidad de la enseñanza.

El gobierno del Presidente Aylwin valorizó este aspecto de la referida ley e intentó darle cumplimiento. Durante 1991 elaboró y en 1992 hizo público una propuesta que, junto con actualizar los contenidos innovaba en la organización del currículo. La propuesta fue debatida públicamente y se le sometió a reelaboración, sin que fuese posible su aprobación en el período presidencial señalado.

Recién en 1995, el Ministerio de Educación retomó la tarea de elaboración de una propuesta de reforma curricular, inicialmente limitada a la educación básica. En enero de 1996 se dictó el Decreto que aprobaba los objetivos fundamentales y los contenidos mínimos obligatorios para cada grado de este nivel educativo y con ello se abría paso a la facultad de los establecimientos para elaborar sus propios planes y programas, sobre la base de los referidos objetivos y contenidos obligatorios. Al mismo tiempo, se anunció el compromiso de preparar durante 1996 los objetivos fundamentales y los contenidos mínimos para cada grado de la educación media, de modo que en 1997 se diese curso a la elaboración descentralizada de planes y programas de estudio para el nivel medio.

Junto con innovar radicalmente en el modo de generar los programas escolares, al introducir la descentralización curricular, la reforma recién iniciada significa también un esfuerzo de actualización de los contenidos curriculares y la introducción de un enfoque que privilegia el logro de competencias y conocimientos a través de estrategias activas en vez de la trasmisión de saberes e información.

4.2.4. Las Políticas Educacionales y la Gestión del Sistema Educativo.

Durante el período descrito, tanto las normas constitucionales como el consenso social coincidían en asignar al Estado un importante rol en la educación, a la vez que se reconocía la libertad de enseñanza y se daba espacio a la iniciativa privada en la oferta educativa.

Sin embargo, dentro del referido marco normativo, se puede reconocer una evolución. La Constitución de 1925, en su capítulo sobre garantías constitucionales, reconocía la libertad de enseñanza como un derecho asegurado a todos los habitantes de la República. A la vez estipulaba que "la educación pública es una atención preferente del Estado" y que "la educación primaria es obligatoria". Agregaba que "…habrá una Superintendencia de educación pública, a cuyo cargo estará la inspección de la enseñanza nacional y su dirección, bajo la autoridad del Gobierno."

En 197O, una reforma constitucional, entre otras disposiciones, normó el pluralismo que debía respetarse en el sistema educativo.